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Nicht nur Chemie erwartet die Besucher des 3. Euchems Chemistry Congress vom 29. August bis 2. September in Nürnberg. Die zweitgrößte Stadt Bayerns lädt zur Besichtigung von historischen Bauten und Museen ein, mit Pausen in den Parks.
Obwohl weltweit bekannt für den Christkindlesmarkt, lässt sich auch in August und September viel unternehmen. Historisch interessierte Chemiker sollten sich auf den Stadtrundgang ”Historische Meile Nürnberg“ machen. Die 35 wichtigsten historischen Sehenswürdigkeiten wie Lorenzkirche, Kettensteg und Pilatushaus werden auf Tafeln am jeweiligen Bauwerk beschrieben. Die Nürnburger Architektur reicht von Romantik über Renaissance und Barock bis hin zu Jugendstil und Moderne.
Am 30. August um 20 Uhr findet das Kongresskonzert in der Kirche St. Sebald statt. Karten gibt es für zehn Euro. Am 1. September feiern die Chemiker ab 19 Uhr auf der Kongress-C60-Party unter dem Motto ”Chemistry meets Soccer“ im Stadion. Karten kosten für Schüler und Studenten 48 Euro, alle anderen zahlen 10 Euro mehr.


<h2>Auf den Spuren Dürers</h2>
Kunstinteressierte Tagungsteilnehmer folgen den Spuren Albrecht Dürers, der von 1509 bis zu seinem Tod im Jahre 1528 in Nürnberg lebte. Das Albrecht-Dürer-Haus in der Nähe der Kaiserburg ist heute ein Museum. Hier sind auf drei Etagen Wohnräume nachgebaut und Mal- und Druckwerkzeuge ausgestellt.
Anlaufpunkte für Museumsbegeisterte sind das Germanische Nationalmuseum, der Historische Kunstbunker, das Museum für Kommunikation oder das Spielzeugmuseum. Das Hands-on-Museum Turm der Sinne spricht alle Sinne an: Hier im Nürnberger Mohrenturm beschäftigen sich die Besucher mit dem Sein und wie man dieses vom Schein unterscheidet.


<h2>Luft schnappen</h2>
Eine schöne Aussicht bietet der Schmausenbuck, eine Erhöhung inmitten des Nürnberger Reichswalds östlich der Stadt. An diesen grenzt der Tiergarten Nürnberg.
Ausflugsziel ist das Schloss Neunhof mit seinem barocken Schlossgarten. Im ehemaligen Herrensitz ist die Jagdsammlung des Germanischen Nationalmuseums integriert. Im Stadtteil St. Johannis laden die Hesperidengärten zu einem Spaziergang ein. Der Verein Geschichte für Alle organisiert Führungen durch die mit Figuren und Brunnen bestückten ehemaligen Privatgärten.


<h2>Rostbratwurst im Weckla</h2>
Nürnberger Rostbratwürste, ob im Brötchen oder mit Sauerkraut, sind Spezialität der fränkischen Küche. Ist gerade keine Weihnachts-, also Lebkuchenzeit, gibt es Knieküchle, die zur Kirchweih im Sommer dazugehören.


<h2>Sagenhaftes Nürnberg</h2>
Die Stadt ist mit Sagen, Legenden und Anekdoten verbunden: Eppelein von Gailingen, ein fränkischer Raubritter, ist mit seinem Pferd über die Burgmauer gesprungen und so aus dem Gefängnis entkommen. Der Stadtpatron St. Sebaldus hat nicht nur zahlreiche Wunder gewirkt, sondern wollte angeblich auch so lange nicht ruhen, bis man die Sebalduskirche errichtete. Kunigunde von Orlamünde hat ihre beiden Kinder ermordet, nachdem sie eine Äußerung des geliebten Burggrafen von Nürnberg missverstanden hatte, tat Buße und gründete das Kloster Himmelsthron.


<h2>Hin und in Nürnberg</h2>
Sowohl mit Auto als auch Zug oder Flugzeug ist Nürnberg leicht zu erreichen. Von Hamburg, Berlin und Karlsruhe fahren die ICE/IC-Züge direkt. Alle Flughäfen in Deutschland bieten Flüge nach Nürnberg an.
Bus, S-Bahn und U-Bahn verbinden alle Stadtteile miteinander. Tageskarten gibt es ab 4 Euro.
Ob Jugendherberge oder Luxushotel: In Nürnberg gibt es Unterkünfte für jeden Geschmack und Geldbeutel. Eine schöne Jugendherberge ist in der Kaiserburg hoch über der Altstadt. Hier gibt es Übernachtung und Frühstück ab 23,10 Euro.
Verena Sesin, Frankfurt

Artikel

Chemiker: Auf nach Nürnberg

Nicht nur Chemie erwartet die Besucher des 3. Euchems Chemistry Congress vom 29. August bis 2. September in Nürnberg. Die zweitgrößte Stadt Bayerns lädt zur Besichtigung von historischen Bauten und Museen ein, mit Pausen in den Parks. Obwohl weltweit bekannt für den Christkindlesmarkt, lässt sich...

<h2>Chemie bereits in der Grundschule?</h2>
Wer an seine eigene Schulzeit zurückdenkt, dem wird es wahrscheinlich nicht schwer fallen, sich an den ersten Chemieunterricht zu erinnern. Vermutlich war dies im Verlauf der Unter- oder Mittelstufe. Da gab es erste Experimente, zum ersten Mal Ausführungen über das Periodensystem der Elemente und, nicht zuletzt, eine Note im Fach Chemie. Dieser klassische Ansatz ist heute in der Schweiz, wie auch in vielen anderen Ländern, deutlich weniger klar ausgeprägt.
Bereits in den Lehrplänen der Grundschule findet man in der Schweiz Aussagen folgender Art:
<list list-type="order">
<list-item>
</list-item></list>Die Kinder lernen Erscheinungen in der belebten und unbelebten Natur genau zu beobachten.

<list-item>
Sie lernen Beobachtungen und Erscheinungen einzuordnen.
</list-item>
<list-item>
Erscheinungen können mit den entsprechenden Begriffen sprachlich gefasst werden.
</list-item>
<list-item>
Die Lernenden führen erste einfache Experimente durch.
</list-item>

Solche und ähnliche Formulierungen bringen zum Ausdruck, dass die Kinder bereits in der Grundschule an die naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweise herangeführt werden sollen. Es geht nicht darum, Gesetze, Definitionen oder schwierige Begriffe einzuführen, sondern auf der Ebene einfacher, alltäglicher Phänomene einen ersten Bezug zu den Naturwissenschaften und ihrer Denkweise herzustellen.
Ist dies zu früh? 
Keineswegs. Das Bewusstsein, dass dieses Anliegen wichtig ist, ist in den letzten 20 Jahren deutlich gestiegen, auch wenn die Umsetzung noch nicht überall gelingt.
Die Einsicht basiert auf der konstruktivistischen Sichtweise. Sie besagt, dass sich bereits Kleinkinder automatisch ein Bild ihrer Umgebung und der Umwelt machen, indem sie aufgrund ihrer Wahrnehmungen ein Bild ihrer Umwelt konstruieren. Dieses Bild ist üblicherweise mit dem kindlichen Erfahrungshorizont konsistent. Bereits beim Schuleintritt haben somit alle Kinder Vorstellungen von und über die Welt. Diese stimmen aber oft nicht mit der wissenschaftlichen Sichtweise überein.1 Zum Beispiel:
Was passiert, wenn Kochsalz oder Zucker in Wasser aufgelöst werden? 
Viele Kinder antworten: Es verschwindet. Diese Antwort ist im Erfahrungshorizont der Kinder durchaus plausibel, sie können das weiße Pulver ja nicht mehr sehen, es ist verschwunden. Nicht überzeugen wird die meisten Kinder das Argument, dass das Salz oder der Zucker noch da seien, sich aber die unsichtbar kleinen Salz- oder Zuckerteilchen voneinander gelöst und im Wasser verteilt hätten.
Eine solche Argumentation ist zu abstrakt, verlangt zu viele mentale Operationen. Wenn man die Kinder aber auffordert, das erhaltene Salz- oder Zuckerwasser zu kosten, wird man bessere Erfolgsaussichten haben.
Was lernen die Kinder dabei? Sie lernen, dass eine Veränderung der Perspektive, also zum Beispiel der zusätzliche Einsatz des Geschmackssinns — man könnte sagen eine ”Messung“ — zusätzliche Informationen liefert. Diese stellen die ursprüngliche Vorstellung in Frage und verlangen nach einer anderen, elaborierteren Erklärung.
Können wir also in einem solchen Fall von Chemieunterricht in der Grundschule sprechen? Ja und nein. Ja, weil Prinzipien und Merkmale zum Einsatz kommen, die für die naturwissenschaftliche, und somit auch chemiespezifische, Denk- und Handlungsweise charakteristisch sind. Nein, weil noch kaum Bezüge zur Sachstruktur der Wissenschaft Chemie hergestellt werden.


<h2>Integrierter naturwissenschaftlicher Unterricht</h2>
Diese Bezüge zur Sachstruktur der Wissenschaft Chemie stehen in der Schweiz nach der sechsjährigen Volksschule, d. h. ab dem 7. Schuljahr, auf dem Lehrplan: Stoffeigenschaften, Stoffumwandlungen, Teilchenmodell, Aggregatzustände oder die systematische Einteilung von Stoffen sind nun Bestandteil des Curriculums. Im Unterricht sind nun nicht nur naturwissenschaftliche Denk- und Handlungsweisen ein Thema, sondern es beginnt auch die Einführung in die Fachsystematik der Chemie.
Allerdings sind die Rahmenbedingungen dazu in der Schweiz außergewöhnlich: In der Mehrzahl der Kantone werden diese Themen nicht im Unterrichtsfach Chemie bearbeitet, sondern in einem integrierten Unterrichtsfach. Je nach Kanton heißt das Fach ”Naturwissenschaften“ oder ”Natur und Technik“ oder ”Natur, Mensch, Mitwelt“ etc.
In einem integrierten Unterrichtsfach werden von einer Lehrperson mehrere Disziplinen innerhalb eines solchen Fachs unterrichtet.
Wesentliche Argumente für ein integriertes Unterrichtsfach stützen sich auf das Konzept der ”Scientific Literacy“ sowie auf Forschungsergebnisse zu Motivation und Interesse. Nach moderner Leseart geht die Idee einer naturwissenschaftlichen Grundbildung — dies entspricht der häufig verwendeten deutschen Übersetzung von ”Scientific Literacy“ — im Wesentlichen zurück auf das Jahr 1985. Nach der Definition der American Association for the Advancement of Science (AAAS) umfasst Scientific Literacy verschiedene Bereiche (siehe Kasten).
Solche Kompetenzen sind in einem integrierten, also fächerübergreifenden Unterricht besonders vielfältig zu fördern, denn viele Probleme unserer Gesellschaft wie die Energieversorgung oder der Umgang mit Rohstoffen lassen sich nur interdisziplinär verstehen. Im Rahmen von schulischen Projekten sprengen solche Themen die Fächergrenzen ganz selbstverständlich.
Für ein Verständnis der Zusammenhänge sind sowohl Fachbegriffe und Konzepte einzelner Disziplinen wie Physik, Chemie oder Biologie als auch überfachliche Kompetenzen notwendig. Zudem zeigen diverse Untersuchungen, dass Lernende besser motiviert und stärker interessiert sind, wenn bei einem Thema nicht nur fachwissenschaftliche Aspekte im Vordergrund stehen, sondern auch ein lebensweltlicher Bezug vorhanden ist.3
Stellt sich die Frage, wie diese Anliegen in die Praxis umgesetzt werden können. Von der Lehrkraft wird verlangt, die Jugendlichen in die Fachsystematik der einzelnen naturwissenschaftlichen Disziplinen einzuführen. Gleichzeitig sollen überfachliche Kompetenzen im Sinne der Scientific Literacy gefördert, das Vorwissen der Lernenden berücksichtigt und lebensweltliche Bezüge hergestellt werden. Seit etwa zehn Jahren wird diesem Anspruch vermehrt Rechnung getragen: In der Lehrerausbildung werden die Lehrkräfte spezifisch auf die Anforderungen eines integrierten Unterrichtsfachs vorbereitet. Zudem sind neue Lehrbücher und Lehrmittel erschienen, die sich mit der Didaktik integrierten naturwissenschaftlichen Unterrichts 4, 5 oder der Kontextorientierung 6, 7 der Sachinhalte befassen.
Das folgende Beispiel 5 soll dies konkretisieren. ”Genügt ein Apfel für eine Bergtour?“ lautet die Einstiegsfrage der beschriebenen Unterrichtseinheit. Die zentralen Begriffe und Konzepte, die eingeführt werden (Energie, Energieformen, -umwandlung und -einheit, chemische Reaktion, Stoffwechsel, Nährwert), stehen hier in einem lebensweltlichen Kontext. Zudem werden Experimente durchgeführt, so die CO2-/O2-Messung in der Atemluft beim Treppensteigen. Zur Beantwortung der Einstiegsfrage werden also quasi en passant naturwissenschaftliche Begriffe und Methoden eingeführt und angewendet.
So bleibt die chemische Reaktionsgleichung für die Verbrennung von Glucose nicht eine abstrakt formale Aneinanderreihung von Symbolen, sondern bildet die Grundlage für die Berechnungen, die zur Beantwortung der Einstiegsfrage oder zum Verständnis der CO2-/O2-Messungen in der Atemluft unerlässlich sind. Die Autoren erwähnen auch, dass die Jugendlichen großes Interesse an den Atemluftmessungen hatten, weil diese ihren eigenen Körper betrafen.
Das Beispiel zeigt, wie eine Unterrichtsidee Fachspezifisches mit Fächerübergreifendem, Theorie mit Alltagserfahrungen und die wissenschaftliche Denkweise mit gesellschaftlichen Aspekten verknüpfen kann.


<h2>Bestrebungen zur Harmonisierung</h2>
Zurzeit sind in der Schweiz Bestrebungen im Gange, das stark föderalistische Schulsystem zu harmonisieren. Im Rahmen des Reformprojekts HarmoS (Harmonisierung obligatorische Schule) soll der naturwissenschaftliche Unterricht auf der Sekundarstufe I in Zukunft in der ganzen Schweiz integriert stattfinden. Dies ist ein klares Bekenntnis zu einer breiten naturwissenschaftlichen Grundausbildung für alle. Damit verbunden ist die Zielvorgabe, dass die Förderung von Kompetenzen mit ins Zentrum rückt. Der Unterricht soll und muss beides leisten: Einführung in die Fachsystematik aller naturwissenschaftlichen Disziplinen einerseits, und andererseits die Förderung von Kompetenzen, die für eine naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweise charakteristisch sind.
Doch welche Kompetenzen sind das? Die Grundsätze der Scientific Literacy sind kaum als Leitplanken für die konkrete Planung von Unterricht geeignet. Sie sind zu allgemein und berücksichtigen nicht alle, aus heutiger Sicht relevanten Aspekte. Aus diesem Grund hat das Konsortium HarmoS Naturwissenschaften ein dreidimensionales Kompetenzmodell vorgeschlagen, welches acht Handlungsaspekte (Kompetenzen), acht Themenbereiche sowie vier Anforderungsniveaus festlegt (Abbildung 2, S. 878).8 Das Kompetenzmodell versucht eine Brücke zu schlagen zwischen den allgemeinen, übergeordneten Zielvorgaben an den naturwissenschaftlichen Unterricht und der konkreten Unterrichtspraxis.
Wie ist das Modell zu lesen? Eine Projektion der Unterrichtsidee ”Genügt ein Apfel für eine Bergtour?“ auf das Kompetenzmodell kann das zeigen: In der skizzierten Unterrichtssequenz werden die Themenbereiche ”2. Bewegung, Kraft, Energie“ sowie ”4. Stoffe und Stoffveränderungen“ aufgegriffen. Gleichzeitig werden die Handlungsaspekte ”2. Fragen und untersuchen“, sowie ”4. Ordnen, strukturieren, modellieren“ gefördert. Letzteres beispielsweise durch die Unterscheidung und Einordnung verschiedener Energieformen und ihrer gegenseitigen Umwandlungsmöglichkeiten.
Wo bleibt bei dem Kompetenzmodell die Chemie? Etwas anders formuliert, muss sich diese Frage auch eine Lehrkraft stellen: Wie sind die Grundbegriffe der chemiespezifischen Fachsystematik in das Modell einzubetten? Dies ist problemlos möglich und wird vielen keine Mühe bereiten. Zudem ist es Aufgabe der pädagogischen und didaktischen Aus- und Weiterbildung, die Lehrkräfte dazu zu befähigen. Ebenso müssen Lehrpläne und Lehrmittel erarbeitet werden, welche dieser Anforderung gerecht werden.
Entscheidend sind zwei Grundsätze. Erstens: die Vermittlung von Grundwissen in den Themenbereichen soll immer Hand in Hand mit der Förderung von Handlungsaspekten geschehen. Zweitens: Im Verlauf des gesamten Unterrichts müssen alle Themenbereiche berücksichtigt und alle Handlungsaspekte gefördert werden. Dies soll durch entsprechende Leistungstests überprüft werden.


<h2>Endlich Chemie!?</h2>
Nach Abschluss des 8. oder 9. Schuljahres, dem Ende der obligatorischen Schulzeit, beginnt in der Schweiz das Gymnasium. Hier — endlich, ist man versucht zu sagen — beginnt der Unterricht im eigenständigen Fach Chemie. Alle Jugendlichen an einer Schweizer Maturitätsschule müssen das Grundlagenfach Chemie absolvieren. Im Vergleich zum Unterricht im 7. bis 9. Schuljahr kommt jetzt eine wesentliche Zielvorgabe hinzu: Die Einführung der chemiespezifischen Fachsystematik und die Befähigung zu ihrer Anwendung rücken ins Zentrum. Schließlich sollen Gymnasien die Lernenden auch auf ein Hochschulstudium vorbereiten. Vom Teilchenmodell über Atommodelle zu Molekülstrukturen und Ionengittern, von der Thermodynamik über die Kinetik und von Säure-Basen-Reaktionen bis zu Redoxreaktionen werden alle wesentlichen Basiskonzepte eingeführt und ihre Anwendung eingeübt.
Alle Lernenden müssen sich nun auch auf einer abstrakten Ebene mit den Theorien und Modellen auseinandersetzen. Gerade der Modellcharakter vieler Aspekte des chemischen Denkens verlangt von den Jugendlichen die Bereitschaft, sich auf abstrakte mentale Operationen einzulassen. Das flexible Hin und Her zwischen der makroskopischen Ebene der Erscheinungen, der mikroskopischen Ebene der Ursachen und der Modellebene der Erläuterung, gehört zum Schwierigsten aber auch Grundlegendsten, was es im Fach Chemie zu lernen gibt.9
Zu glauben, diese Bereitschaft sei bei Gymnasiasten grundsätzlich vorhanden, ist ein Irrglaube. Die Lernenden müssen die Relevanz und Bedeutung abstrakter Denkoperationen erkennen können, um sich darauf einzulassen. Deshalb darf auch in der gymnasialen Oberstufe der Bezug zur Lebenswelt der Lernenden, die Einbettung in einen interessanten Kontext, nicht vernachlässigt werden.
An diesem Punkt zeigt sich, ob die vorhergehenden Schulstufen gute Vorarbeit geleistet haben: Wenn der Unterricht erfolgreich war, haben die Jugendlichen zwischen 10 und 15 Jahren auf eine ihnen zugängliche Weise interessante Einblicke in die naturwissenschaftliche Denkweise und Methodik erhalten und einige Grundbegriffe und ihre Bedeutung kennengelernt. Dann wird ihre Bereitschaft höher sein, sich am Gymnasium und später an der Universität auf einer zunehmend abstrakter werdenden Ebene mit der Chemie auseinanderzusetzen. Falls hingegen in den Anfängen — losgelöst von der Lebenswelt der Lernenden — zu viel Gewicht auf die fachspezifische Systematik gelegt wurde, ist das Risiko groß, dass sich ein Teil der Lernenden innerlich verabschiedet hat und mit 16 bis 19 Jahren kaum mehr bereit ist, sich auf die Chemie einzulassen. Mit anderen Worten, der Nutzen eines guten integrierten naturwissenschaftlichen Unterrichts in der obligatorischen Schulzeit ist sowohl kurzfristig als auch langfristig für das Chemielernen sehr groß.


<h2>Fazit</h2>
Im Gesamtverlauf der schulischen Ausbildung ist also ein Balanceakt zu vollführen: Das Vorwissen und die Lebenswelt der Lernenden sind ernst zu nehmen, ohne dabei die fachwissenschaftliche Dimension aus den Augen zu verlieren. Während bei jungen Kindern abstrakte, fachliche und methodische Aspekte eher im Hintergrund wirken sollen, rücken diese bei Gymnasiasten vermehrt in den Vordergrund. Idealerweise findet dazwischen ein allmählicher, möglichst kontinuierlicher Übergang statt, welcher den Jugendlichen, ihren kognitiven Fähigkeiten, Interessen und ihrem Umfeld gerecht wird. Nur so kann es gelingen, das Interesse an Chemie als Wissenschaft zu wecken und wach zu halten.


<h2>— — — QUERGELESEN</h2>
Die Heranführung an die naturwissenschaftliche Denkweise und Methode soll auf phänomeno- logi scher Ebene bereits im Kindesalter beginnen.
Es lassen sich Kompetenzen identifizieren und fördern, die für das Erlernen der naturwissen- schaftlichen Denk- und Arbeitsweise zentral sind.
Die richtige Balance zwischen abstrakten Modellen und Formelsprache einerseits und dem Bezug zur Lebenswelt der Lernenden andererseits ist für den Erfolg von Chemieunterricht entscheidend.


<h2>— — — Scientific Literacy</h2>
In der Definition nach Nelson bedeutet Scientific Literacy:2)
<list list-type="order">
<list-item>
</list-item></list>· mit der natürlichen Welt vertraut zu sein;

<list-item>
· die Schlüsselkonzepte und Grundlagen der Naturwissenschaften, Mathematik und Technik zu verstehen;
</list-item>
<list-item>
· die Fähigkeit, wissenschaftlich zu denken;
</list-item>
<list-item>
· ein Bewusstsein für die gegenseitigen Abhängigkeiten und Beziehungen, in denen Mathematik, Naturwissenschaft und Technik zueinander stehen;
</list-item>
<list-item>
· das Wissen um Schwächen und Vorteile der von Menschen gemachten Wissenschaft und Technik;
</list-item>
<list-item>
· die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen und Denken für persönliche und gesellschaftliche Zwecke zu nutzen.
</list-item>



— — — Matthias von Arx ist promovierter Chemiker. Nach mehrjähriger Forschungstätigkeit an der ETH Zürich ließ er sich zum Gymnasiallehrer ausbilden und unterrichtete mehrere Jahre lang. Seit dem Jahr 2009 arbeitet er als Chemiedidaktiker am Zentrum Naturwissenschafts- und Technikdidaktik der Pädagogischen Hochschule FHNW in Basel. Peter Labudde promovierte in Physik und unterrichtete anschließend sieben Jahre Physik, Chemie und Mathematik am Gymnasium. Seit 20 Jahren ist er in der Lehrerbildung sowie in der fachdidaktischen Forschung tätig. Im Jahr 1998 habilitierte er sich in Naturwissenschaftsdidaktik, seit 2008 leitet er das Zentrum Naturwissenschafts- und Technikdidaktik der PH FHNW in Basel.



<ul>
<li>
1 

 
R. Duit: 
<source>Zeitschrift für Pädagogik, 
(1995), 
41, 
905.
</li>
<li>
2 

G. D. Nelson, Ripon Quarterly, 1999,
34.
G. D. Nelson: 
<source>Ripon Quarterly, 
1999, 
34. 

</li>
<li>
3 


A. Krapp: 
<source>Interesse, Lernen, Leistung, Neuere Ansätze der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung [Hrsg: A. Krapp und M. Prenzel], <publisher-name>Aschendorff</publisher-name>, <publisher-loc>Münster</publisher-loc>, 1992, 297.

</li>
<li>
4 


<source>Fachdidaktik Naturwissenschaft, [Hrsg: P., Labudde], <publisher-name>Haupt Verlag</publisher-name>, <publisher-loc>Bern</publisher-loc>, 2010.

</li>
<li>
5 


<source>Naturwissenschaften vernetzen, Horizonte erweitern, [Hrsg: P., Labudde], <publisher-name>Klett/Kallmeyer</publisher-name>, 2008.

</li>
<li>
6 


<source>Chemie im Kontext, [Hrsg: R. Demuth, I. Parchmann, B. Ralle], <publisher-name>Cornelsen</publisher-name>, <publisher-loc>Berlin</publisher-loc>, 2006.

</li>
<li>
7 

Physik im Kontext, ein Programm zur Förderung der naturwissenschaftlichen Grundbildung durch Physikunterricht, <ext-link ext-link-type="uri"><a href="https://www.uni-kiel.de/piko" target="_blank">www.uni-kiel.de/piko</a></ext-link>.
</li>
<li>
8 

M. Adamina et. al., HarmoS Naturwissenschaften — Wissenschaftlicher Kurzbericht und Kompetenzmodell. Bern: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2009.
</li>
<li>
9 


<source>Multiple Representations in Chemical Education, [Hrsg: J. K. Gilbert, D. Treagust], <publisher-name>Springer</publisher-name>, 2009.

</li>
</ul>

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